Escritura

1.         HACIA UN MODELO INTEGRADOR SOBRE LA ESCRITURA

Un modelo teórico de la escritura, es más una hipótesis de trabajo que una realidad contrastada. Existen diversos modelos teóricos, por eso se aboga por construir un modelo global.

1.1.    Modelos teóricos y enfoques de investigación

De acuerdo con uno de los criterios establecidos (el objeto de análisis), se han establecido tres enfoques: 1) el enfoque del proceso se centra en el escritor; en la producción textual que es de carácter psicológico; 2) el enfoque centrado en lo escrito, y es de carácter lingüístico; 3) el enfoque contextual, centra la atención en el contexto: social, cultural y escolar. Estos enfoques deben ser complementarios.

El enfoque más tradicional, ha centrado la atención en el producto y lo ha analizado en perspectiva lingüística, describiendo sus características formales y estructurales. En este enfoque se distinguen dos perspectivas de análisis: 1) En el análisis micro-estructural se abordan los aspectos formales del texto; 2) en el análisis macro-estructural se centra en la estructura y en la cohesión textual.

El punto de conexión entre enfoques es el “análisis de casi producto”, cuyo objetivo es inducir los procesos de pensamiento del escritor a partir de los indicios detectados en su escrito, como los errores lingüísticos y las correcciones hechas por el escritor.

La mayor parte de los conocimientos actuales sobre la escritura provienen del análisis del producto. No obstante este enfoque tiene limitaciones, pues interesa conocer los procesos y dado que el análisis de producto no permite un conocimiento real del proceso, se ha adoptado el enfoque centrado en el proceso o producción del texto. En el análisis de procesos se utilizan técnicas y procedimientos específicos, que han permitido establecer diversos subprocesos.

Los modelos de orientación cognitiva son los más elaborados: 1) los procesos mentales que el sujeto desarrolla al escribir; 2) los factores que inciden en estos procesos; 3) los recursos y las características cognitivas de los escritores eficientes. Aunque son modelos centrados en el proceso, en su análisis se incluye también el texto. Sin embargo el enfoque resulta parcial, por cuanto no aborda algunos factores que inciden en el desarrollo de la competencia comunicativa. El enfoque cognitivo, a realizado el análisis del proceso en situaciones de laboratorio, no en contextos naturales.

Como alternativa al enfoque cognitivo, el enfoque contextual analiza la escritura como un proceso, condicionado por el contexto en el que desarrolla. Objetivo de este enfoque es analizar el contexto real en que se desarrolla el aprendizaje y la enseñanza: el aula. Pero no solo se analizan los factores referidos al aula si no también los de fuera de ella; se trata de analizar la incidencia de los procesos sociales y culturales, tanto en la actividad de escribir como en la enseñanza de la escritura.

En este enfoque, se ha pasado de considerar el proceso de la escritura como un fenómeno individual a considerarlo como un proceso de diálogo, un proceso de construcción de significado, en dialogo con otros. De un análisis psicológico se ha pasado a uno didáctico; se persigue la mejora del proceso de escribir mediante la intervención didáctica. Objetivo último, es validar las propuestas didácticas.

Todos los enfoques son parciales, por cuanto no abordan en su complejidad el proceso de la escritura.

1.2.    El modelo de Hayes y Fólder

En este modelo se diferencian dos componentes: el contexto de la tarea y el sujeto. En el primer componente, se diferencian dos componentes: el social y el físico. En el componente del sujeto se incluyen la motivación y la afectividad, los procesos cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo.

La escritura es el resultado de una adecuada combinación de factores cognitivos, afectivos, sociales y físicos. Escribir es un acto comunicativo, que requiere un contexto asócialo y un medio instrumental; nace de la motivación y es una actividad intelectual. A continuación se describen estos componentes.

En el contexto de la tarea se incluyen dos componentes: el contexto social y el físico. En el contexto social se incluyen la audiencia, las personas del contexto y otros textos que el escritor puede leer.

La dimensión social de la escritura tiene varios significados: es una actividad social cuya finalidad es la comunicación; pero también es una comisión social. De la consideración de esta dimensión derivan dos implicaciones: 1) la investigación sobre el contexto social es esencial para comprender la escritura; 2) la escritura en colaboración es un método de capital importancia para enseñar las habilidades de escritura.

En el contexto físico se incluyen dos componentes: 1) los textos que el sujeto a leído o a escrito; 2) el medio con que escribe. La incidencia del contexto físico en el resultado final de la escritura se comprueban en los siguientes datos: 1) el escritor debe leer el texto que ha escrito; 2) el medio físico para escribir incide en los procesos cognitivos.

El centro de atención del modelo es el sujeto, a diferencia de la primera elaboración del modelo, en la que el centro de atención eran los procesos cognitivos, en la elaboración más reciente, el foco de atención es la memoria operativa.

Todos los procesos tienen conexión con la memoria operativa; la que es un recurso limitado y se estructura en varios espacios: uno general y uno especifico: 1) el fonológico 2) el viso-espacial 3) el semántico.

La motivación y la afectividad son factores que explican la actividad de escribir. El sujeto que escribe debe plantearse objetivos que guíen la acción. Los objetivos pueden ser varios, por lo que el sujeto debe armonizarlos.

En la memoria a largo plazo se almacena el conocimiento que tiene el sujeto. En este modelo adquieren relevancia los siguientes contenidos de la memoria. “Los esquemas de la tarea”, que especifican como hay que llevar a cabo la tarea. Otro contenido de la memoria es el conocimiento de la audiencia, que permite al escritor ver la perspectiva del lector. La practica continuada, le permite adquirir conocimientos  útiles. Por último los procesos cognitivos y concebidos como funciones:

1)        La interpretación del texto es una función que crea representaciones internas. Los procesos son leer, escuchar y traducir gráficos. La lectura contribuye al proceso de escribir y se manifiesta en tres funciones: comprender, definir la tarea de escribir y revisar.

2)        La reflexión es una operación sobre representaciones internas, para construir otras. Hayes incluye estos procesos:

a)        Resolver problemas: establecer una secuencia de pasos para conseguir un objetivo.

b)        Tomar decisiones: evaluar opciones para elegir una.

c)         Hacer inferencias: el escritor debe inferir los conocimientos y los intereses del lector.

3)        La producción del texto es la función de elaborar un producto escrito. En la última versión del modelo, se describe la producción del texto en la siguiente secuencia:

a)        El escritor usa las pistas que le proporcionan la planificación y otros textos producidos antes, para buscar un contenido semántico, almacenado en la memoria de trabajo.

b)        Constituye una forma para expresar este contenido y almacenarlo.

c)         Cuando todo el contenido se ha expresado, la parte de la oración se articula en forma vocal o sub-vocal.

d)        Entonces el escritor busca un nuevo contenido.

e)        Si la evaluación es positiva, se escribe y se repite el proceso; si no, se construye una nueva parte de la oración.

1.3.    Otros modelos teóricos

1.3.1.                Modelo de etapas

En estos modelos el proceso de escribir se concebía como lineal. Sin embargo, se demostró que el proceso es recursivo, por lo cual los modelos teóricos se hicieron más complejos.

En uno de los primeros estudios sobre el proceso de la composición escrita, surge un modelo de orientación cognitiva. Se establecen tres etapas: 1) pre escritura: determinación del tema. 2) Escritura: redacción de las ideas. 3) re escritura: revisión del contenido. Los autores de estos modelos vinculan la primera etapa con la calidad final del discurso. En esta fase el escritor se cuestiona  la necesidad de su texto y elabora su pensamiento hasta establecer unas ideas.

Estos modelos no están exentos de críticas, dado que no explican el proceso de la escritura, por las siguientes razones: 1) el proceso no es lineal, si no interactivo y recursivo; 2) el proceso no puede explicarse paso a paso; 3) no es  como el resultado de cada estadio se transfiere al siguiente; 4) no se explica la toma de decisiones.

El “modelo de las habilidades académicas”, se basa en el modelo de etapas, estudiando su viabilidad en los tipos de textos que denomina “académicos”, que usualmente construyen los alumnos en el aula. En el modelo se diferencias 3 fases: 1) pre escribir; 2) escribir el borrador; 3) revisar.

En la fase de pre escritura el alumno a de poner en juego diferentes habilidades:

a)        Extraer, ordenar, resumir e interpretar la información.

b)        Aprovechar la experiencia para elaborar redacciones

c)         Relacionar los conocimientos anteriores.

d)        Realizar estudios mediante observación

e)        Leer un texto y comprenderlo, realizando comentarios.

f)          Extraer información y utilizarla.

g)        Sintetizar, esquematizar y relacionar ideas

En la fase de “escribir un primer borrador”, el alumno a de poner en juego las siguientes habilidades:

a)        Desarrollar un proceso de escritura eficiente y productivo.

b)        Auto regular los pasos del proceso, y seguir un orden lógico.

c)         Disponer de conocimientos léxicos, semánticos y morfo-sintácticos.

d)        Conocer las características del discurso

e)        Conocer aspectos ortográficos.

En la fase de revisión se realizarán las siguientes actividades: 1) revisión interna; valoración del contenido y la estructura; 2) revisión externa; correcciones gramaticales y léxicas.

1.3.2.                Modelos en el enfoque cognitivo del procesamiento de la información.

El modelo procesador de textos. En este modelo, se abordan las operaciones mentales en la codificación de la lengua escrita. Se centra en los procesos mentales implicados en la comprensión de la lengua. Se describen tres procesos mentales: 1) reproducción de las ideas que el sujeto tiene almacenados en la memoria; 2) reconstrucción de las ideas basadas en las experiencias previas; 3) elaboración de las ideas.

En el modelo, desempeña un papel fundamental en la memoria, concebida como un conjunto de informaciones que se activan para generar ideas, esto es denominado “macro-estructura”. Esta, es creada en la mente a partir de las “macro-reglas lingüísticas de comprensión y de producción”. De ellas surgen las ideas.

En el modelo de integración de estadios paralelos, se concibe la escritura como un proceso complejo, que se desarrolla en la integración entre estadios paralelos, de forma simultánea y dependiente. La complejidad del proceso supone un gran esfuerzo para el escritor, que puede provocar una sobrecarga que incida en la calidad del discurso. En los diferentes momentos de la construcción del texto, predomina un estadio. Los estadios que se describen en este modelo son los siguientes:

1)    Determinación de los objetivos que se desean conseguir en el discurso

2)    Génesis de las ideas, en función de los objetivos y  del tema del texto

3)    Desarrollo y conexión de las ideas, de manera que gocen de coherencia

4)    Selección léxica para expresar los contenidos

5)    Organizar en bloques de las palabras, para formar frases y oraciones

6)    Alineación de sonidos y letras para transmitir el mensaje en forma de símbolos

1.3.3.   El modelo constructivista

El objetivo es analizar el carácter evolutivo de la adquisición de la lengua escrita. En este enfoque se parte del postulado: el aprendizaje es un proceso natural, que se desarrolla en el tiempo, como resultado, por una parte, de una interacción del sujeto con su medio ambiente y por otra, de una construcción subjetiva, a partir de estructuras cognitivas pre-existentes, en las que se insertan nuevos conocimientos aportados por el medio. El aprendizaje de la escritura es el resultado de la experiencia del niño con el lenguaje escrito.

La alfabetización es un proceso continuo, cuyo desarrollo posibilita la escuela, como contexto privilegiado.

El concepto de “emergencia de  la lengua escritura” surge en oposición al concepto de “preparación para la lectura”. Algunos autores de la elaboración de este concepto, comparten las siguientes ideas:

1)    Antes de entrar en la escuela, los niños que crecen en un contexto impregnado de la lengua escrita adquieren gran cantidad de conceptos.

2)    Los niños intentan dar sentido a las manifestaciones de escritura, que existen en su ambiente a través de sus contactos con ellas.

3)    Los niños intentan interpretar las señales escritas de su ambiente, así como producir marcas escritas.

4)    Los conceptos de pre-lectura y pre-escritura no son adecuados, porque establecen una ruptura en un proceso que es continuo.

5)    Es posible inferir como conciben los niños el sistema de escritura a partir de la observación de las actividades espontaneas de lectura y escritura.

La competencia escritora se desarrolla en el tiempo, en cuyo continuo se señalan hitos: 1) el inicio de la competencia se manifiesta en una asociación libre de ideas cuyo seguimiento resulta difícil a un posible lector; 2) se incrementa el conocimiento de las convenciones estilísticas y la utilización más adecuadas de los procesos; 3) el escritor se hace consiente de las exigencias y construye un escrito más comprensible; 4) la escritura se convierte en un instrumento personal para transformar la experiencia propia.

1.3.4.   Modificaciones al modelo de Hayes y Flower.

Algunos autores se han centrado en la fase de planificación y su objetivo ha sido explicar las diferencias entre los escritores, en función de la madurez del escritor. Estos autores han construido dos modelos, que explican los procesos seguidos por escritores inmaduros y maduros.

De una parte el modelo “exponer el contenido”, propio de los autores inexpertos. Estos activan ideas que se encuentran en la memoria a largo plazo, el discurso será un reflejo de todo lo que se ha podido recuperar en la memoria y adolecerá de coherencia. Se concibe la escritura como una operación natural en la que se utilizan estrategias cognitivas que el escritor posee. Por tanto la semejanza entre lo que se piensa y el texto es total.

Los escritores que gozan de cierta experiencia se sitúan en el modelo “transformar el contenido”. Este modelo, no supone la negación del modelo anterior, si no su superación. Se concibe la escritura como un proceso de solución de problemas entre dos espacios: 1) problemas referidos al contenido o “espacio problema contenido” que se ha de reproducir en el texto; 2) problemas referidos a los objetivos y a la relación entre ellos y el texto. Este espacio se denomina “espacio problema retorico” y está vinculado con el conocimiento del discurso.

La solución de los problemas se producen mediante la dialéctica retorica.

Estas diferencias en el proceso de planificación se traducen en que los escritores maduros elaboran estas complejas antes de redactar el discurso. Los escritores novatos elaboran notas en forma de lluvia de ideas, de lo que se dispone en la memoria de trabajo y de lo que se relata en el texto.

Un modelo integrador, se asume en los modelos anteriores, pero se introducen a portaciones de otros modelos:

El neurológico y el contextual. En este modelo, se desarrolla la fase de producción del texto. Así se destacan 4 grupos de variables que inciden en el resultado final de la escritura:

1)    variables cognitivas: los procesos ejecutivos y metacognitivos son centrales en el modelo.

2)    Variables lingüísticas: el dominio de las unidades lingüísticas tiene una proyección visible en los procesos cognitivos.

3)    Variables neuro-psicologicas: la madurez neurológica y la motricidad inciden en la grafía y en la ortografía.

4)    Variables contextuales: en el proceso de aprendizaje, influye el profesor, la interacción entre alumnos y el clima de aula.

1.4.        Dificultades en la escritura

Los escritores inexpertos no son capases de ejecutar y regular los procesos cognitivos y meta-cognitivos, implicados en la composición escrita, ni utilizan estrategias para responder a las exigencias de la escritura. Estas dificultades se hacen visibles en el texto producido.

Las dificultades en la escritura pueden tener origen diverso: pueden provenir del sujeto o del contexto en que se produce el aprendizaje. En este término, se incluyen los siguientes aspectos: las exigencias sociales, el clima familiar, el nivel socio-cultural. Las dificultas en la escritura, pueden producirse por deficiencias en la enseñanza. Ahora bien, la discapacidad de aprendizaje puede estar asociada a otras o ser causada por ellas. Así, las disfunciones de tipo físico y sensorial tendrán una incidencia en las operaciones de transcripción. En cambio, las disfunciones cognitivas o afectivas incidirán en la planificación y en la disposición hacia la escritura. Las disfunciones de carácter social o cultural tendrán repercusión en la actitud del sujeto. No hay una causalidad lineal; si no que existe una cadena causal.

2.    LA INVESTIGACION SOBRE LA ESCRITURA.

La investigación sobre la escritura, está atrasada en comparación con otros campos. Varios autores han hecho una revisión general de las investigaciones, la más importante sigue haciendo la que hicieron Scardamalia y Bereiter. Estos autores detectaron un notable incremento de la investigación y una preocupación creciente por el tema.

En el inicio de este nuevo milenio, se han publicado dos importantes manuales de investigación sobre la escritura. En una de estas obras se incluyen capítulos dedicados a la investigación sobre las bases neurológicas de la escritura.

La investigación sobre la escritura se ocupa de diferentes temas y se insertan diferentes enfoques conceptuales. A partir de las revisiones hechas por diversos autores, se describen los métodos, técnicas y estrategias de investigación.

2.1.        Métodos, técnicas y estrategias de investigación

Algunas técnicas de investigación se han diseñado para el análisis de un problema, aunque su aplicación se haya hecho extensible a otros problemas.

El enfoque bipartito, permite señalar otra matización. En el análisis del proceso se utilizan técnicas y procedimiento, diseñados en la investigación sicológica. En el análisis del producto se siguen métodos de análisis lingüísticos. Ambos enfoques, deben ser complementarios.

La metodología de investigación ha evolucionado desde el enfoque experimental cuantitativo, hacia uno más cualitativo, coincidiendo con el cambio del objeto de estudio: del producto al proceso. Otros procedimientos de investigación cualitativa alternaron también con la investigación experimental:

1)    Estudios naturalísticos, en el aula. A este efecto, se adopto el procedimiento de la observación participante;

2)    Análisis de casi producto sobre la revisión, a partir del cual se infieren procesos de pensamiento;

3)    Procedimientos específicos: a) escritura a ciegas; b) electro-encefalograma

El enfoque experimental se caracteriza por su rigurosidad. A este efecto, se adoptan varias estrategias:

1)    Para la obtención del corpus, se utilizan estímulos controlados.

2)    Las unidades de medida se definen con precisión.

3)    Los resultados de la evaluación se someten a controles estadísticos.

En este enfoque se persigue comprobar una hipótesis o analizar una variable. Se trata de realizar una observación controlada.

El enfoque naturalista, es el reverso del enfoque experimental, por cuanto los datos se obtienen de forma espontanea y en un contexto natural. No obstante, la valides del contenido se reduce, por cuanto no siempre en las muestras afloran todos los procesos que se quieren investigar. La finalidad es obtener una descripción valida de los procesos que se desarrollan en la escritura. De otra parte los datos reflejan el producto de la actividad cognitiva, no la actividad cognitiva en sí misma.

A partir del análisis de la estructura del texto, se infiere  el esquema mental correspondiente que el escritor utiliza para construir el texto. Este enfoque se pueden diferenciar a su vez, dos variantes:

a)    El enfoque comparativo. Se compara la actuación de sujetos que pertenecen a grupos diferentes, estableciendo semejanzas y diferencias.

b)    El enfoque evolutivo se centra en la descripción y análisis del desarrollo de la habilidad de escribir. A este fin se pueden utilizar dos procedimientos: 1) el transversal 2) el longitudinal. En este enfoque las dificultades en la expresión escrita se determinan en relación con el desarrollo normal de esta habilidad en función a la edad

Las técnicas de investigación derivan de un enfoque metodológico. Así, hay técnicas experimentales y otras más apropiadas para el análisis evolutivo. Ambas técnicas se pueden combinar para investigar  un mismo aspecto.

Las técnicas se clasifican en formales e informales. Ambas tienen ventajas e inconvenientes: 1) las dos tienen escasa validez; 2) la fiabilidad es más alta en técnicas formales, dado su carácter estandarizado. Se distinguen dos categorías:

a)    Los test son propios del enfoque del producto.

b)    Las escales globales miden la calidad de la composición de acuerdo al criterio subjetivo del investigador

c)    Los test psicométricos pueden ser análogos a algunas estrategias de medida: a) porcentaje de palabras diferentes en un texto; b) porcentaje de frecuencia con que aparece una palabra c) porcentaje de palabras en relación a un vocabulario básico, d) número total de palabras en un texto.

Las técnicas informales son más propias del enfoque de proceso. El procedimiento  fundamental es la observación en sus diversas variantes:

1)    Observación inferencial de las estrategias que un sujeto utiliza en la tarea de escribir. Varios procedimientos concretos se pueden señalar:

a)    Pensamiento en voz alta: hacer pensar en voz alta a los sujetos mientras realizan la composición, permite inducir los diversos procesos y sus relaciones.

Esta técnica tiene limitaciones: 1) no se puede suponer que se puede acceder a los procesos mentales 2) la técnica produce distorsiones 3) resulta difícil aplicarla a los niños 4) el investigador interactúa poco con el escritor 5) los protocolos deben considerarse como datos para inferir los procesos de la composición

b)    Análisis de las pausas en el proceso de producción. Hay varios tipos de pausas: 1) lexical 2) proposicional 3) suprasegmental.

2)    Análisis de tareas: se observa al sujeto mientras realiza una tarea de escritura. En la utilización de esta técnica se pueden señalar dos modalidades: 1) el investigador analiza los errores del texto 2) el alumno detecta los errores.

3)    Observación clínica. Analiza el proceso y el producto. Varios procedimientos se pueden señalar:

a)    Entrevista clínica: el entrevistador interactúa con el escritor. Se puede entrevistar a diversos interlocutores: 1) el profesor 2) el alumno 3) los padres.

b)    Análisis de fuentes documentales de información. El análisis se centra en las muestras de lenguaje espontáneo.

c)    Cuestionarios para ayudar a la reflexión.

d)    Las listas de cotejo pueden utilizarse para detectar habilidades.

2.2.        Temas relevantes de investigación

Se pueden establecer tres categorías temáticas, que estructuran el campo de investigación sobre la escritura: 1) la estructura y forma del texto;  2) los proceso psicológicos implicados en la composición 3) la intervención didáctica.

2.2.1.   Investigación sobre la estructura y la forma del texto.

Los temas de investigación se pueden agrupar en dos dimensiones, cada una de las cuales incluyen aspectos concretos: 1) estructura del texto: a) elementos estructurales; b) mecanismos de cohesión; 2) forma textual: a) complejidad sintáctica; b) selección léxica; c) grafía y ortografía.

En la década de los 70 y 80 la atención de los investigadores se centro en los siguientes temas:

1)    Aspectos sintácticos y mecánicos del texto.

2)    Vocabulario.

3)    Fluidez.

La investigación sobre el nivel sintáctico es importante dada la complejidad que representa la sintaxis en la oración y el discurso. Los problemas en la producción del discurso se relaciona con la capacidad de percibir la secuencia y la relación de unidades lingüísticas menores, que constituyen una unidad de significado más amplia. En el nivel sintáctico se sitúa la estructura de la oración. En el proceso de producción de la oración intervienen la longitud y la complejidad estructural.

La investigación sobre diversos tipos de texto se ha incrementado, sin embargo, es escasa la investigación sobre las habilidades discursivas del alumno. Varios aspectos se han analizado en el aprendizaje de la estructura textual: a) carácter evolutivo; b) influencia del medio social; c) relación con el lenguaje oral; d) efecto de la enseñanza; e) actitud de los alumnos ante los diversos tipos de texto.

Una línea relevante de investigación es la referida al conocimiento que tienen los niños del género textual. Los alumnos tienen experiencias diferentes. Incluso en los alumnos más pequeños emerge una conciencia de los diferentes géneros textuales. Este conocimiento abarca la dimensión micro-estructural y la macro-estructural. Los alumnos aplican este conocimiento en la elaboración de sus escritos.

Aspectos esenciales en el discurso son los conceptos de “coherencia y cohesión”.

Tres tipos fundamentales de mecanismos se han descrito en la teoría del discurso: 1) expresiones de referencia; 2) repetición y cadenas léxicas; 3) conectores. Se ha investigado la coherencia en función de distintas variables: 1) el tema; 2) la audiencia o destinatario; 3) los objetivos de la comunicación.

2.2.2.   Investigación sobre los procesos en la escritura.

La mayoría de las investigaciones realizadas desde este enfoque se han ocupado del análisis de los procesos. Sin embargo, las investigaciones sobre este tema son escasas. Muchas investigaciones previas se centraron en el proceso de planificación.

La investigación en el enfoque de proceso pretende, develar los procesos de la actividad de la escritura y explorar las exigencias a las que debe responder el escritor. Los temas de investigación pueden agruparse en categorías: 1) procesos cognitivos que desarrolla el escritor en la composición escrita, e interacción entre ellos; 2) habilidades metacognitivas, requeridas para el desarrollo de los procesos; 3) componentes afectivos; 4) adquisición y desarrollo de la competencia para escribir.

El catalogo elaborado por Hooper incluye dimensiones referidas a las disfunciones en la escritura:

1)    Definición o enfoque conceptual de los temas investigados.

2)    Evaluación. Depende de la anterior.

3)    Componentes neurológico-evolutivos en los modelos sobre la escritura.

4)    Relaciones entre conducta y cerebro.

5)    Cantidad de las disfunciones en la edad adulta.

6)    Intervención educativa.

2.2.3.   Investigación sobre el contexto.

En esta categoría se diferencian dos dimensiones: análisis del contexto en que se produce el aprendizaje y evaluación de programas de enseñanza. Se han analizado las variables contextuales que inciden en la escritura, para descubrir la relación entre los procesos cognitivos en la composición escrita y las dimensiones de su desarrollo.

Este enfoque de investigación se ha centrado en el aula, como contexto privilegiado para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Se han abordado los siguientes contenidos: 1) sucesos de aula; 2) percepción de los sucesos por los alumnos y profesores; 3) percepciones de otros autores; 4) desarrollo individual.

En diferentes investigaciones se han analizado diferentes variables y se han establecido aportaciones para la intervención didáctica:

1)    Enseñanza de estrategias cognitivas para facilitar la ejecución de los procesos cognitivos en la planificación, edición y revisión del texto.

2)    Enseñanza de estrategias para construir diferentes tipos de texto.

3)    Enseñanza de estrategias para mejorar la forma lingüística y la coherencia del texto.

4)    Enseñanza de estrategias de aprendizaje cooperativo, para mejorar la expresión escrita.

5)    Recursos informáticos para mejorar los procesos cognitivos en la expresión escrita.

En todas las investigaciones se subraya la necesidad de la motivación. Es escasa la investigación experimental sobre la enseñanza de los géneros textuales. No obstante, algunos datos empíricos demuestran la efectividad de algunas estrategias:

1)    La lectura repetida ayuda al alumno a utilizar las dimensiones del género textual.

2)    La enseñanza explicita de la estructura de un texto, mejora la comprensión y la habilidad de expresión en estos géneros textuales.

3)    La enseñanza explícita de estrategias para la ejecución de los procesos implicados en la escritura tiene una incidencia positiva en el desarrollo de la habilidad para construir textos.

2.3.        Conclusiones y perspectivas de la investigación

Se reconoce que la habilidad  de escribir es multidimensional. Además, la escritura tiene una base lingüística que comparte con la lectura, y es de carácter evolutivo. Así la analogía entre dificultades en la escritura y en la lectura puede atribuirse a que, posiblemente, ambas habilidades derivan de raíces comunes.

Así, de un enfoque descriptivo, centrado en el texto, se ha pasado a un enfoque centrado en el proceso de producción.

E aquí un elenco de cuestiones pendientes agrupados en dos categorías:

A)    Cuestiones temáticas. Pueden agruparse en dos categorías:

1)    Aprendizaje de la escritura.

2)    Enseñanza de la escritura. En ella se pueden diferenciar dos contenidos: 1) estrategias didácticas; 2) nuevas prácticas de enseñanza.

B)   Cuestiones metodológicas: 1) replicar investigaciones realizadas; 2) aplicar una metodología experimental; 3) reducir el error en los resultados; 4) investigar la variable investigación.

Algunos autores han hecho observaciones críticas al análisis de los procesos cognitivos en la composición escrita.

1)    Los procesos en la composición no son uniformes, si no que varían.

2)    La duración del acto de escribir es limitada.

3)    La muestra de sujetos es reducida, lo que afecta los resultados.

4)    Hay pocos estudios realizados con niños.

5)    Es difícil recordar lo que se ha pensado mientras se escribía.

6)    Muchos procesos ocurren simultáneamente; por lo que resulta difícil describirlos.

7)    Los resultados de la investigación confirman la existencia de los procesos que ya se tenía.

Se hace necesario integrar los diversos enfoques en un modelo global, de manera que se haga posible describir el proceso de la construcción del texto.

3. PROCESOS COGNITIVOS Y LINGUISTICOS EN LA ESCRITURA.

Algunos autores han distinguido entre procesos cognitivos de alto y debajo nivel. En los primeros se incluye la planificación, la revisión y las operaciones lingüísticas. Los segundos se refieren a los procesos de transcripción. Igualmente, se hace referencia a otras capacidades sicológicas que inciden en la escritura.

3.1. El proceso de planificación  

Esta se concibe como un dialogo interno entre el escritor y un lector imaginario. Planificar significa realizar una tarea en un nivel abstracto, antes de realizarla en un nivel concreto. En esta tarea se incluyen dos dimensiones: el proceso y el contenido. En el proceso de planificar se diferencian diversas dimensiones del proceso escritor:

1)    Establecer, priorizar y modificar objetivos.

2)    Generar contenidos.

3)    Seleccionar y organizar el contenido para conseguir los objetivos formulados.

En el proceso de estructuración se incluye el diseño de estructura de la oración. Las fases de este diseño son: 1) formular la proposición; 2) estructurar la proposición en sus componentes; 3) formular la intención comunicativa; 4) establecer el sujeto y el tema; 5) decidir que información se dará como nueva y cual como supuesta; 6) elegir el léxico adecuado; 7) dar forma gramatical al enunciado; 8) almacenar la proposición en la memoria operativa. El desarrollo de este proceso debe poner en juego las siguientes habilidades: 1) conocer el tema; 2) acceder al conocimiento que posee; 3) conocer la estructura textual; 4) mantener la continuidad temática del texto.

La planificación está condicionada por el conocimiento del sistema gramatical. Este, es de carácter lingüístico y se refiere a las siguientes dimensiones: a) función de las estructuras sintácticas; b) modelos del texto; c) componentes fonológicos de los segmentos textuales.

Los niños tienen dificultades para hacer planes y para diferenciar las actividades de planificación de otras actividades implicadas en la escritura. El problema radica en la dificultad para coordinar ideas sobre un tema. Estas dificultades pueden explicarse por las siguientes causas: 1) desconocimiento del tema; 2) incapacidad para acceder al conocimiento que posee.

3.2. El proceso de producción del texto.

El proceso consiste en traducir las ideas en un lenguaje visible. En este proceso se pueden diferenciar dos componentes: 1) génesis del texto; 2) transcripción.

3.2.1. Génesis del texto.

La dimensión esencial del texto es su estructura. El mayor requisito para adquirir competencia en la expresión escrita es aprender la forma de los distintos tipos de texto.

Una dimensión de la estructura textual es la coherencia. La habilidad del escritor eficiente, relacionada con la coherencia, se sintetiza en dos aspectos: 1) mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de la comunicación; 2) mantener la continuidad temática.

En el concepto de forma textual, se incluyen los aspectos relacionados con la gramática

En la génesis del texto, se pueden producir algunas disfunciones. Así, en lo que atañe a la estructura textual, los escritores inexpertos producen textos desorganizados. Uno de los mayores problemas es mantener la coherencia.

En cuanto a la forma textual, tienen errores ortográficos, sintácticos y semánticos.

En el plano morfológico los alumnos tienen problemas para utilizar los matices, en la composición de las palabras. Estas dificultades pueden derivar de la incapacidad para relacionar ideas sobre un tema.

La complejidad sintáctica se relaciona con el tipoi de texto. La incapacidad para combinar ideas se proyecta en una estructura simplificada y en la falta de flexibilidad para expresar un mismo contenido en construcciones diferentes.

3.2.2. La transcripción del texto.

En este concepto se incluyen dos dimensiones: 1) la escritura correcta de los bloques; 2) la escritura correcta de las palabras. El estudio de la grafía se ha hecho desde dos perspectivas: constructivista; 1) escribir no es lo mismo que dibujar; 2) progresiones de la grafía que atañen a los caracteres que permiten la legibilidad; 3) las letras; 4) las palabras.

Desde una perspectiva evolutiva se han establecido diversas etapas: 1) nivel pre- silábico; 2) nivel silábico; 3) nivel silábico alfabético; 4) nivel alfabético.

Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos. Esta actividad motriz debe estar controlada para adecuarse a las exigencias en la ejecución de las letras. En la motricidad se incluye una dimensión espacial y temporal que incide en varios aspectos: a) los relacionados con el resultado visible de la actividad motriz; b) los relacionados con el que escribe.

El desarrollo de la motricidad grafica está condicionado por otros factores generales del desarrollo: 1) maduración del sistema nervioso; 2) desarrollo motor general; 3) desarrollo de la motricidad fina.

En el desarrollo de la habilidad gráfica se han señalado varias etapas: 1) etapa pre caligráfica; 2) etapa caligráfica infantil; 3) etapa post caligráfica.

En la habilidad grafica se pueden producir disfunciones: 1) disfunciones en la organización motriz; 2) disfunciones en la organización del gesto y el espacio; 3 disfunciones relacionadas con la zurdería.

En las disfunciones ortográficas inciden factores perceptivo-lingüísticos. Se pueden diferenciar dos tipos de digrafías: 1) el uso incorrecto de una de las rutas de acceso al léxico; 2) cuando la ruta seguida es la visual, la causa puede ser una deficiente memoria visual.

3.3. El proceso de revisión.

Se ha diseñado un modelo sobre la revisión, cuyo desarrollo se concibe articulado en los cuatro sub-guion procesos siguientes: 1) definir la tarea; 2) evaluar; 3) seleccionar una estrategia para resolver el problema; 4) hacer las modificaciones concretas en el texto.

Otros autores han hecho algunas modificaciones; se diferencian dos componentes interactivos: 1) el contexto; 2) el componente cognitivo y metacognitivo.

Se pueden establecer conclusiones que constituyen una caracterización funcional de la evaluación. Se incluyen dos operaciones básicas: 1) evaluación del resultado, evaluación de la coherencia; 2) revisión y corrección de lo producido.

En el desarrollo del proceso se puede diferenciar unas faces que son cíclicas: 1) revisar; 2) evaluar; 3) detectar el problema; 4) corregir el problema; 5) volver a evaluar.

Se han descrito tres tipos de revisión: 1) revisión formal; 2) revisión del contenido; 3) revisión funcional.

La revisión no debe considerarse como un proceso secundario, su finalidad es clarificar el pensamiento del escritor.

Algunas dificultades derivan de la incapacidad para ver el texto como un objetivo que se pretende alcanzar. También se ha señalado la transferencia como posible causa.

4 PROCESOS METACOGNITIVOS Y OTROS PROCESOS EN LA ESCRITURA

4.1. Procesos meta cognitivos.

La dimensión metacognitiva se percibe en estos dos aspectos: la escritura es un proceso de construcción de significado y una actividad mediante la cual los sujetos elaboran la comprensión de sí mismos. Otro componente es la regulación de los procesos. En definitiva se trata de ser consciente de la conducta y se capaz de controlarla.

A continuación se describen las dificultades que pueden surgir en el desarrollo de los procesos metacognitivos: 1) conocimiento del proceso; 2) conocimiento de la estructura textual; 3) conocimiento de sus capacidades; 4) autorregulación.

El dominio de los procesos cognitivos se relaciona con el nivel instructivo de los alumnos, pero también con su capacidad cognitiva. Se han señalado niveles en el desarrollo de la auto regulación de la escritura: 1) observación; 2) estimulación; 3) autocontrol del proceso y utilización de estrategias especificas; 4) autorregulación.

4.2. Procesos cognitivos básicos.

Hay procesos psicológicos de tipo cognitivo que inciden en la expresión escrita, por tanto pueden considerarse como factores causales de las dificultades: atención, memoria y percepción.

La percepción se relaciona con el proceso de codificación y con su clasificación como verbal o no. La alteración de esta función cognitiva se ha denominado ceguera verbal.

El funcionamiento adecuado de la atención va a determinar que informaciones entran en el sistema cognitivo y cuáles no. La alteración de esta función puede explicar algunas disfunciones en la escritura.

Otro proceso cognitivo es la memoria y sus funciones se proyectan en varios aspectos: 1) dificultades lingüísticas con el material memorizado; 2) limitaciones de la memoria a corto plazo.

La motricidad tiene una incidencia importante en el proceso e transcripción. La alteración en este proceso puede incidir en la dimensión grafica de la escritura.

 5. LA MOTIVACIÓN Y LA AFECTIVIDAD EN LA ESCRITURA

La afectividad o emotividad incide sobre el éxito de la tarea del escritor. Entre ellas se incluye la motivación para escribir y la actitud que adopta el escritor. Por esto se han señalado como posible causas de las dificultades en la escritura, la impulsividad, la actitud negativa hacia la tarea y la percepción y la percepción negativa de si mismo como escritor.

A continuación se analizan por separado estos conceptos y su relación con la escritura.

5.1. Motivación para escribir

La escritura es una actividad compleja que implica no solo procesos cognitivos si no también componentes afectivos.

El enfoque socio-constructivista afirma que la motivación para escribir no es una variable de las tareas de la escritura que se le proponen a los alumnos en el aula o en los estudios sicológicos, si no que, se sustenta en los contextos en los que la escritura es una actividad autentica y significativa.

5.2.   La auto-percepción de la eficacia en la escritura

La auto-percepción de la eficacia es un factor importante para predecir el éxito académico de los alumnos. En el desarrollo de la auto-percepción inciden varios factores: 1) la propia actuación del sujeto que conduce al éxito o al fracaso; 2) la experiencia vicaria; 3) las formas de persuasión positiva; 4) los indicadores fisiológicos. La auto-percepción de la eficacia implica una auto-evalución en la que se incluyen dos dimensiones: a) juicios personales sobre la propia actuación b) reacción personal a estos juicios. En las investigaciones se han notado discrepancias, estas son: 1) carácter de la investigación 2) muestras diferentes; 3) definición operativa de las variables; 4) instrumentos de medida utilizados.

En muchas investigaciones se ha demostrado que la auto-percepción de la eficacia en la escritura, juega un papel decisivo en la predicción del éxito en esta tarea, y está relacionada con otros constructos motivacionales que influyen en el rendimiento de los sujetos.

5.3. La actitud hacia la escritura  

La conducta, se explica en parte, por la incidencia de la actitud; pero también a la inversa. Se ha considerado como una posible causa de las dificultades en la escritura a la actitud negativa hacia la tarea. En las investigaciones realizadas se pueden establecer  algunas conclusiones generales:

A)   Instrumentos utilizados para medir la actitud de los alumnos hacia la escritura

El instrumento más utilizado para medir la actitud hacia la escritura, es una escala tipo Likert, y tiene un nivel de fiabilidad y validez ampliamente contrastado. A partir de esta se construyeron otros instrumentos.

B)   Diferencias en la actitud hacia la escritura en función del sexo

Hay consenso general en que las mujeres, tienen una actitud positiva hacia las tareas de escritura. Sin embargo, algunos autores detectaron lo contrario.

C)   Diferencias en la actitud hacia la escritura, en función de la edad o nivel instructivo  de los alumnos

En la educación primaria  se detectó que la mayoría de los alumnos mostraban una actitud positiva hacia la escritura. Sin embrago, en otra investigación se descubrió que los alumnos mostraban indiferencia hacia la escritura, lo que incrementa con la edad.

D)   Diferencias en la actitud hacia la escritura entre sujetos con y sin dificultades de aprendizaje

Los alumnos con dificultades de aprendizaje  tienen menos aprecio por la tarea de escribir. Se produce una reacción circular: el fracaso para escribir bien provoca  una falta de motivación; a su vez, la ausencia de motivación conducen a una expresión escrita diferente.

E)   La actitud hacia la escritura y su relación con otras variables

Los estudiantes que tienen una actitud negativa hacia la escritura adolecen de habilidad para escribir. Del mismo modo cuando los estudiantes tienen una actitud positiva, su escritura mejora.

F)   Atribución de las causas que originan una pobre actitud hacia la escritura

Un considerable número de personas experimenta sensaciones de sufrimiento, que les genera la tarea de escribir. Otro de los factores es que los alumnos son muy autocríticos con sus propios trabajos.

6. BASES NEUROLÓGICAS DE LA ESCRITURA

El sistema cognitivo, hunde sus raíces en el sustrato neurológico del ser humano. La escritura es el resultado de la representación interna y detallada en el cerebro de todos los parámetros que las determinan. Los datos aportados por la neurobiología, permiten comprender mejor el aprendizaje de la escritura.

6.1. Situación actual y antecedentes

En las imágenes cerebrales obtenidas se detectan surcos más activados que otras áreas. Así, muchas funciones mentales son el resultado de una red de mecanismos que se comunican en forma simultánea. La utilización del scanner, plantea algunos retos metodológicos:

1)    Se desencadenan muchos procesos, cuyas imágenes deben ser comparadas

2)    Muchas imágenes se han obtenido con adultos, por tanto se requiere más información.

3)    Se han estudiado los procesos de transcripción; pero poco los proceso básicos de génesis del texto.

A continuación se exponen los hallazgos más significativos de la investigación neurolingüística.

6.2 La representación mental (visual) de las letras y las palabras

Antes de reproducir gráficamente una palabra es necesario que el cerebro la recupere de su almacén. En este proceso de recuperación están involucradas diversas zonas cerebrales. Estas áreas se activan de formas diferentes durante el aprendizaje motor y la escritura automatizada.

Si se automatizan las operaciones en la escritura, se deja libre la memoria de trabajo, para atender a metas de más alto nivel.

La escritura de una palabra puede compartir los mismos mecanismos que regulan el proceso contextual, léxico y fonológico  y, podrían estar asociados a las mismas zonas cerebrales.

6.3.        La dimensión grafo-motora de la escritura

El cerebro que escribe transmite el código interno de la lengua al mundo exterior a través del sistema grafo-motor. En el acto gráfico hay que diferenciar dos fases: la concepción y planificación del modelo gráfico y la realización del gesto gráfico. El modelo gráfico es el resultado del mensaje que ha de transcribirse. En este proceso, se activan determinadas áreas del lóbulo parietal.

La torpeza en la realización del gesto gráfico es inversamente proporcional al grado de maduración del cerebelo. Incide también la  memoria que almacena esquemas gráficos que deben recuperarse en el acto gráfico.

La alteración del esquema motor se denomina “apraxia” y se han diferenciado tres tipos: 1) apraxia ideatoria; 2) apraxia ideo-motora; 3) apraxia motora.

En  la explicación de las disgrafías se ha supuesto la existencia de una “disfunción cerebral mínima”

6.4.        Analogía entre escritura y lectura

Una amplia investigación sobre las relaciones entre escritura y lectura ha subrayado la necesidad de determinar cómo la composición escrita y sus dificultades se relacionan con otras competencias lingüísticas. Parece ser que el proceso de escritura como el de lectura están conectados con muchos sistemas neurológicos comunes.